Ο πραγματολογικός λόγος δεν αφορά μόνο το «τι λέγεται», αλλά κυρίως το «τι εννοείται», «σε ποιο πλαίσιο λέγεται» και «πώς πρέπει να ερμηνευθεί». Στη σχολική τάξη, αυτή η δεξιότητα είναι απαραίτητη για την καθημερινή επικοινωνία και την κατανόηση λογοτεχνικών κειμένων, ποιημάτων, αφηγηματικών προσώπων, μεταφορών, συμβολισμών και υπονοουμένων. Για ένα παιδί με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ), η φράση «έχει καρδιά από πέτρα» μπορεί να γίνει αντιληπτή κυριολεκτικά και όχι ως δήλωση συναισθηματικής σκληρότητας.
Σύμφωνα με το DSM-5-TR, η ΔΑΦ χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην κοινωνική επικοινωνία και αλληλεπίδραση, καθώς και από περιορισμένα ή επαναλαμβανόμενα πρότυπα συμπεριφοράς και ενδιαφερόντων (American Psychiatric Association, 2022). Ωστόσο, τα παιδιά με ΔΑΦ δεν παρουσιάζουν όλα το ίδιο γλωσσικό προφίλ. Κάποια έχουν περιορισμένο λόγο, ενώ άλλα διαθέτουν πλούσιο λεξιλόγιο και άρτια γραμματική δομή, αλλά δυσκολεύονται στη χρήση της γλώσσας με κοινωνικά ευέλικτο τρόπο (Prelock & Nelson, 2012).
Η δυσκολία στις μεταφορές και στις μη κυριολεκτικές εκφράσεις συνδέεται με πολλούς παράγοντες. Πρώτον, η κατανόηση μεταφορικού λόγου απαιτεί ερμηνεία του πλαισίου και απομάκρυνση από την άμεση, κυριολεκτική σημασία. Δεύτερον, απαιτεί εξαγωγή συμπερασμάτων για τις προθέσεις, τις σκέψεις ή τα συναισθήματα του ομιλητή ή του συγγραφέα· η ικανότητα αυτή συνδέεται με τη Θεωρία του Νου. Τρίτον, εμπλέκονται το λεξιλόγιο, η μνήμη εργασίας, η αναστολή της πρώτης ερμηνείας και η γνωστική ευελιξία (Cardillo et al., 2021· Lampri et al., 2024). Η μετα-ανάλυση των Kalandadze et al. (2018) έδειξε ότι τα άτομα με ΔΑΦ, ως ομάδα, δυσκολεύονται περισσότερο από συνομηλίκους τυπικής ανάπτυξης στην κατανόηση σχηματικού λόγου, αλλά με μεγάλη ετερογένεια ανάλογα με το γλωσσικό και γνωστικό προφίλ, την ηλικία και το είδος της έκφρασης. Επομένως, η κυριολεκτική ερμηνεία δεν αποτελεί καθολικό χαρακτηριστικό όλων των παιδιών με ΔΑΦ.
Στα φιλολογικά μαθήματα, οι δυσκολίες αυτές γίνονται ιδιαίτερα εμφανείς. Στη Γλώσσα, ο μαθητής μπορεί να δυσκολεύεται σε παροιμίες, ιδιωματισμούς, ειρωνικά σχόλια, έμμεσες οδηγίες ή ασκήσεις που απαιτούν συμπέρασμα. Στη Λογοτεχνία, μπορεί να δυσκολεύεται να αναγνωρίσει τον συμβολισμό, την αλλαγή οπτικής γωνίας, τα κίνητρα των ηρώων ή το ύφος του αφηγητή. Έτσι, μπορεί να απαντά σωστά σε ερωτήσεις κυριολεκτικής ανάκλησης, αλλά να δυσκολεύεται σε ερωτήσεις όπως «τι υπονοεί ο ποιητής;» ή «γιατί ο ήρωας αντέδρασε έτσι;».
Η παιδαγωγική παρέμβαση πρέπει να είναι ρητή, οπτικοποιημένη και σταδιακή. Ο φιλόλογος μπορεί να διδάσκει τις μεταφορές ως «γλωσσικούς γρίφους» με δύο επίπεδα: την κυριολεκτική εικόνα και το πραγματικό νόημα. Για παράδειγμα, στη φράση «πνίγεται σε μια κουταλιά νερό», ο μαθητής μπορεί πρώτα να ζωγραφίσει την κυριολεκτική εικόνα και έπειτα να οδηγηθεί στο μεταφορικό νόημα: «αγχώνεται εύκολα για κάτι μικρό». Αυτή η αντιπαραβολή βοηθά το παιδί να αντιληφθεί ότι η γλώσσα δεν λειτουργεί πάντα άμεσα.
Χρήσιμη στρατηγική είναι ο πίνακας τριών στηλών: «έκφραση», «τι λέει κυριολεκτικά», «τι σημαίνει πραγματικά». Για παράδειγμα: «μου ράγισε την καρδιά» – «η καρδιά έσπασε» – «με στενοχώρησε πολύ». Έτσι, η αφηρημένη γλωσσική επεξεργασία γίνεται ορατή και οργανωμένη. Στη Λογοτεχνία μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί χρωματική σήμανση για τα γεγονότα, τα συναισθήματα και τα υπονοούμενα.
Η διδασκαλία πρέπει να ακολουθεί προοδευτική κλιμάκωση: αρχικά συχνές και οικείες μεταφορές και έπειτα λογοτεχνικές εικόνες, παρομοιώσεις, σύμβολα και ειρωνεία. Μικρά αποσπάσματα, εικόνες, κόμικς, θεατρικό παιχνίδι και κοινωνικές ιστορίες μπορούν να συνδέουν το νόημα της έκφρασης με την περίσταση στην οποία χρησιμοποιείται (Gray & Garand, 1993· Melogno et al., 2017).
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να προδιδάσκει δύσκολες εκφράσεις, να σταματά σε κρίσιμα σημεία, να μοντελοποιεί τη σκέψη του λέγοντας «εδώ ο συγγραφέας δεν το εννοεί κυριολεκτικά» και να ζητά επιλογή ανάμεσα σε πιθανές ερμηνείες. Η ερώτηση «ποια στοιχεία του κειμένου μάς βοηθούν να το καταλάβουμε;» συνδέει το νόημα με τα συμφραζόμενα. Η ρητή διδασκαλία, η οπτική υποστήριξη και η στοχευμένη εξάσκηση υποστηρίζονται από ανασκοπήσεις παρεμβάσεων, χωρίς να είναι εξίσου αποτελεσματικές για όλους τους μαθητές (Hume et al., 2021· Parsons et al., 2017).
Σημαντική είναι και η συνεργασία με λογοθεραπευτή, εργοθεραπευτή και οικογένεια. Ο λογοθεραπευτής μπορεί να δουλέψει στοχευμένα την πραγματολογία, την κατανόηση προθέσεων και τη μη κυριολεκτική γλώσσα. Ο εργοθεραπευτής μπορεί, όταν υπάρχουν σχετικές ανάγκες, να συμβάλει στη ρύθμιση του περιβάλλοντος, ώστε η προβλέψιμη ροή, οι σαφείς οδηγίες και ο περιορισμός επιβαρυντικών αισθητηριακών ερεθισμάτων να διευκολύνουν τη συμμετοχή.
Συμπερασματικά, ο πραγματολογικός λόγος αποτελεί σημαντική δεξιότητα για τη σχολική ένταξη των παιδιών με ΔΑΦ. Οι δυσκολίες στις μεταφορές δεν πρέπει να εκλαμβάνονται ως έλλειψη προσπάθειας, αλλά ως ανάγκη για διαφορετικό τρόπο διδασκαλίας. Με ρητή εξήγηση, οπτική υποστήριξη, σταδιακή εξάσκηση και συνεργασία ειδικοτήτων, η Γλώσσα και η Λογοτεχνία μπορούν να γίνουν περισσότερο προσβάσιμες και συμπεριληπτικές.
Ενδεικτικές παιδαγωγικές τεχνικές για την τάξη
- Διδασκαλία μεταφορών με δύο επίπεδα: κυριολεκτική εικόνα και πραγματικό νόημα.
- Πίνακας τριών στηλών: έκφραση – κυριολεκτική σημασία – μεταφορική σημασία.
- Προδιδασκαλία ιδιωματισμών πριν από λογοτεχνικό κείμενο.
- Χρήση εικόνων, κόμικς και μικρών διαλόγων.
- Χρωματική σήμανση: γεγονός, συναίσθημα, υπονοούμενο.
- Σύνδεση μεταφορών με βιωματικά παραδείγματα.
- Ρητή διδασκαλία των ερωτήσεων: «Τι λέει;», «Τι εννοεί;», «Πώς το καταλαβαίνω;».
- Επιπλέον χρόνος σε ερωτήσεις ερμηνείας.
- Εναλλακτική απάντηση με προφορικό λόγο, σχέδιο ή επιλογή μεταξύ πιθανών ερμηνειών.
- Συνεργασία φιλολόγου, λογοθεραπευτή, εργοθεραπευτή και οικογένειας.
Δήμητρα Παπάζογλου,
Φιλόλογος – Βοηθός Εργοθεραπείας
Κέντρο Ημέρας Παιδιών και Εφήβων Podilato της [Ε.Ν.Α.]
Βιβλιογραφία
American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.). https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425787
Cardillo, R., Mammarella, I. C., Demurie, E., Giofrè, D., & Roeyers, H. (2021). Pragmatic language in children and adolescents with autism spectrum disorder: Do theory of mind and executive functions have a mediating role? Autism Research, 14(5), 932–945. https://doi.org/10.1002/aur.2423
Gray, C. A., & Garand, J. D. (1993). Social stories: Improving responses of students with autism with accurate social information. Focus on Autistic Behavior, 8(1), 1–10. https://doi.org/10.1177/108835769300800101
Hume, K., Steinbrenner, J. R., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B., Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yücesoy-Özkan, S., & Savage, M. N. (2021). Evidence-based practices for children, youth, and young adults with autism: Third generation review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(11), 4013–4032. https://doi.org/10.1007/s10803-020-04844-2
Kalandadze, T., Norbury, C., Nærland, T., & Næss, K.-A. B. (2018). Figurative language comprehension in individuals with autism spectrum disorder: A meta-analytic review. Autism, 22(2), 99–117. https://doi.org/10.1177/1362361316668652
Lampri, S., Peristeri, E., Marinis, T., & Andreou, M. (2024). Metaphor comprehension and production in verbally able children with autism spectrum disorder. Autism Research, 17(11), 2292–2304. https://doi.org/10.1002/aur.3210
Melogno, S., Pinto, M. A., & Di Filippo, G. (2017). Sensory and physico-psychological metaphor comprehension in children with ASD: A preliminary study on the outcomes of a treatment. Brain Sciences, 7(7), Article 85. https://doi.org/10.3390/brainsci7070085
Parsons, L., Cordier, R., Munro, N., Joosten, A., & Speyer, R. (2017). A systematic review of pragmatic language interventions for children with autism spectrum disorder. PLOS ONE, 12(4), e0172242. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0172242
Prelock, P. J., & Nelson, N. W. (2012). Language and communication in autism: An integrated view. Pediatric Clinics of North America, 59(1), 129–145. https://doi.org/10.1016/j.pcl.2011.10.008
